|
مقاله تحقيقي
بررسي رابطه بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان
در سال تحصيلي 82-1381
نوشته : فخرالسادات سيف هاشمي
مربي راهنماي مقطع دبيرستان سما
استاد راهنما: دكتر سعيد رجايي پور
چكيده مقاله[1]
هدف پژوهش حاضر ”بررسي رابطه بين ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان“ بود. سؤالات تحقيق با در نظر گرفتن ابعاد سه گانه ذهنيت فلسفي يعني جامعيت، تعمق و انعطاف پذيري و خلاقيت مديران و با توجه به متغيرهايي همچون جنسيت، سن، مدرك تحصيلي، رشته تحصيلي، سابقه خدمت و نوع مدرسه غير انتفاعي و دولتي، مطرح و مورد بررسي قرار گرفت.
روش تحقيق مورد استفاده توصيفي از نوع همبستگي بود. جامعه آماري شامل 343 نفر از مديران كليه مدارس متوسطه شهر اصفهان در سال تحصيلي 82-81 بود كه با استفاده از روش نمونه گيري نظام دار تصادفي متناسب با حجم، تعداد 90 مدير انتخاب گرديد. ابزار جمع آوري اطلاعات شامل يك پرسشنامه ذهنيت فلسفي با 30 گويه و يك پرسشنامه خلاقيت نيز با 30 گويه بود كه ضريب پايايي با استفاده از فرمول كرونباخ 73/0 براي پرسشنامه ذهنيت فلسفي و براي پرسشنامه خلاقيت 77/0 بدست آمد.
تجزيه و تحليل داده ها در دو سطح آمار توصيفي (فراواني، درصد، ميانگين و انحراف معيار) و استنباطي (ضريب همبستگي، آزمون t مستقل، تحليل واريانس يكطرفه و رگرسيون چند متغيره) صورت گرفت.
يافته هاي پژوهش نشان داد كه بين ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران رابطه مثبتي وجود دارد. همچنين بين هر يك از ابعاد ذهنيت فلسفي با خلاقيت رابطه وجود دارد. بين ذهنيت فلسفي و ابعاد آن و خلاقيت مديران با توجه به ويژگيهايي مانند سن، سابقه خدمت، مدرك تحصيلي، رشته تحصيلي و نوع مدرسه دولتي و غير انتفاعي تفاوت معني داري مشاهده نگرديد اما بين ويژگي جنسيت و خلاقيت مديران تفاوت معني دار مشاهده شد. به اينصورت كه خلاقيت در مديران زن بيشتر از مديران مرد بود.
مقدمه
پيشرفت روز افزون ابعاد مختلف جامعه بشري، در گرو خلق انديشه هاي نو و تحول در نظام آموزش وپرورش است. درجهان معاصر علم و تكنولوژي بطور سريع پيشرفت نموده است و مديريت خلاق در اين تحول عظيم نقش كليدي و تعين كننده اي دارد. از آنجا كه امروزه تعليم و تربيت به عنوان اساسي ترين عامل رشد و توسعه فرهنگي، سياسي، اقتصادي، اجتماعي اهميت بسزايي پيدا كرده است، مسئوليت مديران آموزشي بيشتر شده است. توانايي فكري و خلاقيت مديران در جهت بهبود كيفيت آموزشي از مهمترين ويژگيهاي آنان محسوب مي گردد. تفكر منطقي و صحيح مدير را مي توان منوط به داشتن ذهنيت فلسفي وي دانست. ذهن فلسفي به مدير بينش و دانشي مي دهد تا بتواند در مواجه با مسائل سازمان از تنگ نظري، خود محوري و يك جانبه نگري مصون ماند. همچنين به او كمك مي كند تا با شناخت معرفت هاي لازم در برابر امور سازمان بطور منطقي عمل كند.
عليرغم اهميت ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران مدارس، پژوهشگران كشور ما كمتر به اين موضوع پرداخته اند و پرسش هاي زيادي در اين زمينه بدون پاسخ مانده است. سؤالاتي مانند اينكه مديران مدارس، ازنظر ذهنيت فلسفي و خلاقيت در چه وضعيتي قرار دارند؟ آيا بين ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران رابطه اي وجود دارد؟ يا چگونه مي توان توانايي هاي مرتبط با ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران را تقويت نمود؟
انجام اين پژوهش از دو لحاظ داراي اهميت مي باشد. اول اينكه محقق درصدد است مديران مدارس و مديران رده هاي بالاتر در سازمان آموزش و پرورش را از نقش اساسي ذهنيت فلسفي و خلاقيت آگاه نمايد. دوم اينكه تلاش خواهد نمود پيشنهاداتي در جهت تقويت ذهنيت فلسفي و خلاقيت به مديران مدارس ارائه دهد. همچنين سعي خواهد شد در جهت تربيت مديران شايسته كه داراي ويژگي هاي بالاي ذهنيت فلسفي و خلاقيت باشند به مسئولان و برنامه ريزان آموزشي نيز نكاتي را خاطر نشان گردد تا با بكارگماري چنين مديراني در مدارس، بهبود فرايندهاي ياددهي و يادگيري و بروز هر چه بيشتر خلاقيت در اعضاي مدرسه تسهيل شود. اميد است كه نتايج اين تحقيق زمينه مناسبي جهت انجام تحقيقات بيشتر در رابطه با موضوع مورد بحث در سازمانهاي آموزشي را فراهم نمايد.
بيان مساله
ارزش هر انسان در نيكو انديشيدن اوست. از اين رو تفكر و مهارت درست انديشدن از جمله مسائل مهمي است كه از دير باز همواره ذهن انديشمندان را به خود مشغول كرده است. مسئله اساسي تربيت تفكر مي باشد (اسميت[2]، 1370) كه براي پرورش آن ابزارهائي لازم است. يكي از اين ابزارها داشتن ذهن فلسفي[3] است كه افراد را درتفكر صحيح و منطقي كمك مي نمايد. شرفي (1381) مي گويد:”در باب ويژگي كساني كه از ذهن فلسفي برخوردارند مطالب چنداني به رشته تحرير در نيامده است ولي از معدود كساني كه به اين مهم پرداخته اند مي توان، اسميت را نام برد“ (ص 34).
در خصوص ذهن فلسفي مير كمالي (1379) معتقد است:” تفكر منطقي اساس كار مديريت است. مدير بايد با تفكر منطقي از شناسائي مسئله تا پيدا كردن راه حل هاي مناسب براي مشكلات پيش برود و اين كار امكان پذير نيست مگر اينكه از خصوصيات تفكر منطقي برخوردار باشد. تفكر منطقي حاصل داشتن ذهن فلسفي مي باشد“ (ص101).
اسميت در تحقيقي كه انجام داد مديران را از لحاظ سه ويژگي ذهن فلسفي با هم مقايسه نمود و به اين نتيجه رسيد مديري كه درتفكر خود جامع، عميق و انعطاف پذير باشد دراعمال خود نسبت به مديري كه تفكرش فاقد چنين كيفيتي باشد تاثير متفاوت دارد (زكي، 1377، ص92).
اسميت (1370) براي ذهن فلسفي سه بعد و براي هر بعد چهار نشانه يا خصوصيت به شرح ذيل قائل شده است.
ا لف) جا معيت[4] : نشانه هاي آن اينست كه فرد: 1) موارد خاص را در يك زمينه وسيع با هم مرتبط مي سازد. به عبارت ديگر سعي مي كند تصوير بزرگ را ببيند. 2) در برخورد با مسائل رابطه آنها را با هدفهاي اساسي يا ايده آلها و آرمانهائي كه تحقق آنها در آينده امكان دارد در نظر مي گيرد. 3) براي نظريات قابل تعميم تلاش مي نمايد اما چنين نظرياتي را از مطالعه همه جزئيات و جمع آوري خصوصيات مشترك آنها استخراج نمي كند. بلكه از طريق بررسي و تحليل چند مورد، قاعده كلي درست مي كند كه به طور وسيع همه جنبه هاي اين امور را تبيين نمايد. 4) در مقابل عقايد و افكار مختلف سعه صدر نشان مي دهد.
ب) تعمق[5] : نشانه هاي اين بعد شامل اين است كه فرد : 1) اموري كه براي ديگران مسلم فرض مي شود را مورد سؤال قرار مي دهد. 2) از راه ژرف انديشي جنبه اساسي مسائل را تشخيص مي دهد و در برخورد با هر نظريه، اصول و مباني آنها را مشخص مي نمايد. 3) از آنچه مي بيند چيز هاي نا محسوس را استخراج مي نمايد و به معاني تلويحي و ربط امور حساس مي باشد. 4) دراجراي تعمق، از روش فرضيه اي قياسي به جاي روش استقرائي استفاده مي نمايد. بدينگونه كه فرد ضمن برخورد با يك يا چند مورد به تدوين فرضيه مي پردازد و در شرايط خاصي فرضيه را به عنوان امر كلي به موارد گوناگون تعميم مي دهد.
ج) قابليت ا نعطاف پذيري[6] : نشانه هاي اين جنبه از ذهن فلسفي عبارتند از اينكه فرد: 1) دچار جمود روانشناختي نمي گردد. 2) عقايد و افكار را بدون اينكه تحت تاثير منابع آنها قرار بگيرد ارزيابي مي كند. 3) مسائل را از جهات متعدد مورد بررسي قرار مي دهد و ميان امور متضاد و متناقض فرق مي گذارد. 4) در قضاوتها جنبه احتياط را رعايت مي كند و از قطعي و يقيني كردن عقايد پرهيز مي نمايد (صص 92-72). بطور كلي فرد داراي ذهنيت فلسفي، تمامي اعمال و رفتارهاي خود را با شاخص هاي فوق محك مي زند.
خلاقيت به نقل از لوتانز[7] (1992) ”بوجود آوردن تلفيقي از انديشه و رهيافت هاي افراد يا گروهها در يك روش جديد“ است (ص37).
كايزر[8] (1986) خلاقيت را به معناي بكار گيري توانائي هاي ذهن براي ايجاد يك فكر جديد مي داند. وي خلاقيت فردي را مطرح مي نمايد كه در پژوهش حاضر اين تعريف مورد نظر مي باشد. افراد خلاق ويژگي هاي خاص خود را دارا هستند. صاحب نظران تحقيقات زيادي در اين رابطه انجام داده اند. ميچل[9] (1991) يكي از ويژگيهاي افراد خلاق را تفكر منطقي آنها مي داند و بيان مي دارد:”اگر چه افرادي كه فكرخلاق دارند خود را محصور در يك فكر نمي كنند و فكرهاي مختلف را از زواياي متفاوت در ذهن بررسي مي كنند ولي همواره داراي فكر اصولي و منطقي هستند. آنها به دنبال علت و معلول ها مي گردند و تفكرشان بر اصول منطقي استوار مي باشد“ (ص41).
صاحبنظر ديگري كه پژوهشهاي مرتبط با خلاقيت را بررسي نموده، نتيجه گرفته است كه ”افراد خلاق نسبت به وقايع، پديده ها، اشياء و اشخاص با وسعت نظر نگاه مي كنند و براي يافتن جواب تا هر كجا كه مسئله آنها را مي كشاند به دنبالش مي روند و وقت زيادي را صرف مطالعه، تجزيه و تحليل دقيق و تشريح مسئله مي نمايند“ (شل كراس[10]، 1372، ص10).
فرد خلاق به نظر مير كمالي (1380) دو ويژگي دارد. يكي تفكر تحليلگر كه تفكري تجزيه و تحليل كننده و منطقي است و ديگري تفكر خلاق كه نوعي مهارت ذهني است كه در آن قدرت تصور و انديشه به خلق ايده هاي جديد و نو به منظور دستيابي به يك يا چند راه حل مي پردازد. خلاقيت ريشه در فكر بشر دارد و با تلاش و آموزش شكوفا مي گردد.
راودسپ[11] (1997) در اين خصوص بيان مي دارد:”اين تصور مشهور كه فرد خلاق به طور عمده به الهام و آرزوي بدون تلاش و خودبخودي وابسته است يك اشتباه مشهور است. خلاقيت مستلزم نظم شخصي سخت، پيمودن راهي دشوار و كوششي دائمي است“ (ص 142).
در پژوهش حاضر اين مسئله مورد بررسي قرار مي گيرد كه تا چه ميزان ويژ گيهاي ذهن فلسفي مديران كه يكي از ملزومات تفكر منطقي مي باشد با خلق انديشه ها و ايده هاي نو و يا به عبارت ديگر خلاقيت آنها رابطه دارد.
اهداف تحقيق
الف) هدف كلي تحقيق:
تعيين رابطه بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان.
ب)اهداف جزئي:
1-تعيين رابطه بين بعد جامعيت ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان.
2-تعيين رابطه بين بعد تعمق ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان.
3-تعيين رابطه بين بعد انعطاف پذيري ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس متوسطه شهر اصفهان.
4-بررسي تفاوت بين ابعاد ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران بر اساس ويژگيهاي دموگرافيك آنها (جنسيت، سن، سابقه خدمت، مدرك تحصيلي و رشته تحصيلي) و نوع مدرسه (دولتي و غير انتفاعي).
سؤالهاي تحقيق
1-آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
2- آيا بين بعد جامعيت ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
3- آيا بين بعد تعمق ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
4- آيا بين بعد انعطاف پذيري ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
5- آيا بين ابعاد ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران بر اساس ويژگيهاي دموگرافيك آنها (جنسيت، سن، سابقه خدمت، مدرك تحصيلي و رشته تحصيلي) و نوع مدرسه (دولتي و غير انتفاعي) تفاوت وجود دارد؟
پيشينه تحقيق
جهت تبيين ذهنيت فلسفي لازم است به تعريف اين مفهوم و اهميت آن از نظر صاحب نظران پرداخته مي شود.
اسميت (1370) ذهنيت فلسفي را توانائي ها و ويژگي هاي ذهن مي داند كه فرد را در تفكر صحيح كمك مي نمايد و او را به قضاوتهاي صحيح داشتن عادت مي دهد.
مير كمالي (1381) معتقد است كه ذهن فلسفي فرد را آماده مي كند كه با تفكر درست و منطقي پديده ها را شناسائي نمايد.
شرفي (1381) ذهن فلسفي را تفكر فلسفي معنا نموده است و براي آن سه كاركرد قائل است كه عبارتند از: 1( كاركرد نظري، به معناي آنكه فرد چارچوبي براي انديشه هاي خود بيابد و آنهارا نظام خاصي ببخشد. 2) كاركرد تحليلي، منظور از اين كاركرد اين است كه فرد مفاهيم و واژه ها را مورد تفسير مجدد قرار دهد. 3) كاركرد دستوري، فرد در باب بايدها و نبايدها معيارهاي ارزشگذاري مناسبي ايجاد نمايد (صص 31-28).
اهميت ذهنيت فلسفي براي مديران از اين جهت است كه مديريت هر روز متحول مي گردد و ابعاد تازه اي به خود مي گيرد و صاحب نظران علم مديريت همواره در تلاش هستند تا اصولي را كشف نمايند تا مباني مديريت بر پايه اين اصول استوار باشد. لازمه مديريت يك مدير تفكرصحيح مي باشد تا بتواند اصول و مباني را بعنوان راهنما در اعمال خود به كار گيرد. شايد بتوان گفت كه نقش يك مدير مانند نقش يك كارگردان است كه هنگام به تصوير كشيدن اثر خود بطور جامع و عميق همه جوانب كار را نگاه مي كند و همه اجزاي صحنه را به صورت يك كل مورد توجه قرار مي دهد. مدير آموزشگاه نيز هنگام يك برنامه ريزي براي مدرسه ابتدا بايد تمام عناصر آموزشي مانند مربيان، دانش آموزان، مواد و فضاي آموزشي را شناسايي نمايد و اهداف كلي را مشخص و در راستاي آن هدفهاي خاص را هماهنگ و مرتبط سازد تا تحقق هدف كلي سست نگردد. از آنجا كه مديران نقش اساسي در پرورش ذهنيت فلسفي معلمان و دانش آموزان دارند بايد خود داراي اين ويژگي باشند. بطور كلي ذهنيت فلسفي ياري كننده فرد در تفكراتش مي باشد.
از آنجا كه خلاقيت واژه پيچيده اي است تعريف مشتركي كه همه صاحبنظران درآن اتفاق نظر داشته باشند، ارائه نشده است. در فرهنگ وبستر[12] (2003) ”خلاقيت، قدرت و توانايي ايجاد خلق مفاهيم جديد يا بكارگيري آن در شكل جديد از طريق مهارتهاي ذهني“ تعريف شده است.
زندگي پيچيده امروزي، هر لحظه در حال نو شدن است و خلاقيت ضرورت استمرار زندگي فعال است. انسان براي خلق نشاط و پويايي در زندگي، نياز به خلاقيت و ابتكار دارد تا انگيزه تنوع طلبي خود را ارضا كند و زمينه شكوفايي استعدادها و توانايي هاي خويش را فراهم سازد. جامعه انساني براي زنده ماندن و گريز از مرگ و ايستايي به تحول نياز دارد.
حقايق (1380) اهميت خلاقيت را از سه جنبه مورد بررسي قرار داده است. از جنبه كلي، خلاقيت يكي از اساسي ترين ويژگي انسان است و مجموعه تمدن انسان محصول خلاقيت ها مي باشد. خلاقيت يكي از اصلي ترين اهداف تعليم و تربيت است چرا كه عامل بهبود كيفيت زندگي بوده و موجبات رشد اقتصادي را فراهم مي سازد. از جنبه فردي، خلاقيت موجب موفقيتهاي شغلي، اجتماعي و شكوفايي استعدادها مي شود. از جنبه سازماني خلاقيت عامل افزايش توليدات، خدمات و تنوع در آنها، كاهش هزينه ها و ضايعات مي گردد.خلاقيت همچنين باعث افزايش انگيزش كاري كاركنان و عامل ارتقا رشد و بالندگي در سا زمان مي باشد (صص24-26).
در مورد اهميت خلاقيت يكي از انديشمندان امريكايي معتقداست:”افزايش منافع، پس انداز، كارائي، بازده و تقويت روحيه كارمندان را مي توان به عنوان دومين عامل از زندگي سازمان به حساب آورد، عامل اصلي براي تعين ارزش سازمان عامل خلاقيت بعنوان تضمين كننده بقاي سازمان به حساب مي آيد“ (صادق پور و مقدس، 1371، ص132).
رابينز (1992) معتقد است:”خلاقيت بمعناي توانايي تركيب ايده ها در يك روش منحصر بفرد و يا ايجاد پيوستگي بين ايده ها مي باشد“(ص542). كونتز (1988) خلاقيت را بمعناي توانايي و قدرت پديد آوردن انديشه هاي جديد تعريف نموده است. الواني (1372) معتقد است: ”خلاقيت بمعناي توليد يك انديشه و فكر جديد يا بعبارت ديگر خلاقيت اشاره به قدرت ايجاد انديشه هاي نو دارد“(ص25).
مالتزمن[13] (1984) مي گويد:”از آنجا كه مدير كسي است كه ديگران را در يك كوشش جمعي مشترك براي رسيدن به هدف هدايت مي كند لذا خلاقيت مديريتي، زماني ظاهر مي شود كه مدير به روش جديد اداره سازمان و هدايت افراد براي دستيابي به اهداف دسترسي پيدا ميكند“ (ص310).
تا به حال مدلهاي زيادي براي فرايند خلاقيت ارائه شده است. در اين اينجا به تعدادي از آنها اشاره شده و در پايان مدلي كه تلفيقي از مدلهاي مختلف است ارائه مي گردد.
صمدآقايي (1380) خاطر نشان مي سازد كه والاس[14] فرايند خلاقيت را شامل 4 مرحله، آمادگي[15]، نهفتگي[16]، بصيرت[17] و دوره آزمايش[18] مي داند. درنظريه والاس كه تا حد زيادي مورد تاييد صاحبنظران است، آمادگي به معني تحقيق، بررسي و جمع آوري همه جانبه حقايق است و منظور از نهفتگي اين است كه اطلاعات گذشته و جديد بدون كوشش آگاهانه براي دستيابي به رهيافت با يكديگر تركيب شوند. بصيرت مرحله اي است كه فرد ايده يا رهيافت مسئله را بطور ناگهاني بدست مي آورد. دوره آزمايش كه مرحله نهايي فرايند خلاقيت است آنچه را بدست آورده اعم از اختراع، اكتشاف يا نظريه تازه اش را مورد ارزيابي قرار مي دهد و آن را از لحاظ منطقي آزمايش مي نمايد (صص3-1).
الواني (1381) به نقل از ميدآور[19] مي گويد: ”نظريه استقرائي در اكتشافات و ابداعات علمي مردود مي باشد و يك نوع قياس در خلاقيت لازم است. به اينصورت كه فرد فرضيه اي مي سازد و اين عمل وي كاري خلاق است كه دنياي ممكني را خلق مي كند يا بخشي از آن را فرض مي كند بدين ترتيب فرد از قياس بهره مي گيرد تا فرضيه اي بسازد و با استقراء تنها به آزمون آن فرضيه مي پردازد“ (ص 20). از مطلب ذكر شده اينگونه استنباط مي شود كه قياس و استقراء هر كدام به گونه اي نقش ذهن انسان و تخيل او را در شكل دادن به نظريه ها و ايده هاي نو نشان مي دهد و در فرايند خلاقيت قياس نقش اساسي دارد.
آمابيل (1995) معتقد است ”افراد خلاق استقلال و خود نظمي زيادي در كارها دارند. خود را از جمود فكري رها مي نمايند. تحمل آنها در رو به رو شدن با موارد مبهم زياد است. در مقابل شكست ها از خود پشتكار زيادي نشان مي دهند و تمايل قابل توجهي براي پذيرفتن خطرها از خود نشان مي دهند (صص 309-307).
اسكوئيلر و جمهري (1372) خصوصيات كلي افراد خلاق را بطور خلاصه بيان مي نمايند و ياد آور مي شوند كه اين خصوصيات همه در يك فرد جمع نمي شود و استثناهايي وجود دارد.
افراد خلاق علاقه زيادي به مسائل علمي، هنري، فرهنگي و اجتماعي دارند و اطلاعات آنها در اين زمينه وسيع مي باشد. در باره مسائل انتزاعي، در مقايسه با مسائل عيني و ملموس بهتر و عميق تر مي انديشند. از ثبات عاطفي و اعتماد به نفس بالايي برخوردار هستند و نسبت به مسائل اجتماعي حساس مي باشند (صص 122-120).
”تجزيه و تحليل آزمايش هاي رواني به اين نتيجه اشاره دارد كه استعداد خلاقيت بطور نرمال تقسيم شده است. مطالعات نشان مي دهد كه درجه مؤثر بودن خلاقيت، بيشتر از ارتباط با استعداد دروني ما با پشتكار و كوشش ما مرتبط است“ (اسبورن، 1375، ص12).
بطور كلي عواملي كه بعنوان ويژگي ها و مشخصات افراد خلاق بيان شدند عواملي نيستند كه بعضي افراد بطور ذاتي داشته باشند و برخي از آن بي بهره باشند. اين ويژگي هاي مؤثر را مي توان درهمه افراد پرورش داد.
انديشمندان علم مديريت ويژگي هاي متعددي براي مديران خلاق بيان مي نمايندكه در اين قسمت به آنها پرداخته مي شود.
به نظر آقايي فيشاني (1377) مديران خلاق همواره بدنبال هدفهاي بلند پروازانه هستند، نسبتا ريسك پذير هستند، دست به كارهايي مي زنند كه براي نخستين بار اقدامات شگرفي محسوب مي شود و گاهي اوقات تصميم مي گيرند كه شركت جديدي راه اندازي نمايند زيرا آنها دست از تصورات و تخيلات بر نمي دارند (صص 37-35).
مديران خلاق داراي روحيه كنجكاوي قوي هستند، بجاي حل مشكل مسئله يابي مي كنند، از تفكر منطقي و علمي برخوردارند، به مقدار زيادي انعطاف پذيري دارند، در رقابت كردن پيشتازند، اهل مراوده، بحث و گفتگو هستند، عجولانه تصميم گيري نمي كنند و دائما براي خود هدفهاي جديد طراحي مي كنند (سلطاني، 1380، 67).
سازمانهاي آموزشي وظيفه فراهم آوردن زمينه رشد و پرورش خلاقيت و همچنين استفاده صحيح و جهت دار از استعدادها و تواناييهاي افراد بعنوان امري مهم بر عهده دارند كه اين خود زمينه ساز توسعه فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي در جامعه را فراهم مي سازد. در اين خصوص مديران خلاق با اتخاذ شيوه هاي خلاقيت در معلمان و دانش آموزان اين زمينه را براي تجلي استعدادها به بهترين نحو ايجاد مي نمايند. جان پراور[20] (1994) معتقد است كه خلاقيت به دلايل زير براي مديران آموزشي ارزشمند است:
· مديران خلاق به احتمال بيشتري مي توانند خود و مدرسه تحت مديريت خود را در مواجهه با مشكلات و بهره گيري از اين فرصتها در جهت خلاقيت استفاده نمايند.
· معلمان از لحاظ فردي احساس آزادي عمل، چالش و رضايت بيشتري در كار خود مي كنند.
· مديران به معلمان در ارائه انديشه هاي نو و طرحهاي جديد اعتماد مي كنند و آنها را تشويق مي نمايند.
· با خلاقيت بيشتر مدير و همكاران او كميت و كيفيت تصميمات افزايش مي يابد و در نتيجه دانش آموزان از آموزش بهتري برخوردار مي گردند (ص 86).
حق شناس (1378) معتقد است كه يك مدير آموزشي خلاق و اثر بخش كسي است كه باعث بروز و توسعه خلاقيت و ابتكار معلمان و دانش آموزان مي شود. به بهبود كار آموزشي معلمان كمك مي كند. فرصتهاي بهتري را براي تعليم و تربيت دانش آموزان فراهم مي آورد. براي ارائه انديشه هاي نو از معلمان و دانش آموزان قدرداني بعمل مي آورد. به عقايد و نظرات معلمان بيش از نظر خود احترام مي گذارد. بهترين شرايط ممكن را با دادن آزادي عمل به معلمان براي ارائه طرحها و نوآوريهاي دانش آموزان فراهم مي كند (ص 37).
امروزه نظامهاي آموزشي تاكيد بسياري بر پرورش فكر و خلاق بار آوردن يادگيرندگان، دانش آموزان و دانشجويان دارند. در سازمانها اين تاكيد از لحاظ كاربرد پذيري افكار، بيشتر مورد توجه است.
اسحاقيان (1372) پژوهشي با عنوان ”ميزان حاكميت ابعاد روح فلسفي در مديران آموزشي مقطع متوسطه شهر اصفهان“ انجام داد. نتايج اين تحقيق نشان داد كه مديران را مي توان بر اساس ميزان برخورداري از روح فلسفي طبقه بندي نمود. اگر چه در تمام ابعاد روح فلسفي، نمرات زنان بيشتر از مردان بود و ليكن بين زنان و مردان از نظر ميزان برخورداري از روح فلسفي با سن مديران تفاوت معني داري وجود نداشت. بين روح فلسفي و علاقه شغلي همبستگي زيادي وجود داشت. علاقه به شغل مديريت عامل افزايش كارايي بود بنابر اين او داشتن روح فلسفي را يكي از عوامل افزايش كارايي مديران معرفي نمود.
پژوهشي توسط خرقانيان (1372) با عنوان ”بررسي رابطه ذهنيت فلسفي مديران با روحيه معلمان آنان در مدارس راهنمايي منطقه پنج شهر تهران“ صورت گرفته است. نتايج اين پژوهش آشكار ساخته است كه با اطمينان 99% متوسط روحيه معلماني كه با مديران با ذهنيت فلسفي بالا كار مي كردند از روحيه معلماني كه با مديران داراي ذهنيت فلسفي پايين كار مي كردند، بالاتر بود.
در پژوهشي، هاشمي (1372) تاثير ابعاد ذهنيت فلسفي مديران را بر چگونگي انجام وظايف مديريتي در مدارس شهرستان ممسني بررسي نمود و به اين نتيجه دست يافت كه مديران با ذهنيت فلسفي بالا نسبت به مديراني كه ذهنيت فلسفي پايين داشتند، عملكرد بهتري در انجام وظايف مديريتي از خود نشان مي دادند.
در پژوهشي كه توسط بندلي زاده (1376) با عنوان ”تاثير ذهنيت فلسفي بر كارايي مديران متوسطه شهرستان دامغان“ انجام گرفت به اين نتايج دست يافت كه بين ذهن فلسفي مديران و كارايي آنان رابطه وجود دارد. همچنين بين ويژگيهاي سن، جنس و رشته تحصيلي مديران با ذهنيت فلسفي آنها تفاوت معني داري مشاهده نشد.
فرهنگ(1377) تحقيقي تحت عنوان ”بررسي عوامل مؤثر بر خلاقيت مديران شركت روغن نباتي پارس“ در شهر تهران انجام داد و به اين نتيجه رسيد كه بين سن و خلاقيت مديران و همچنين بين ميزان تحصيلات و خلاقيت آنان تفاوت معني داري وجود ندارد.
اسميت (1965) تحقيقي به منظور بررسي تاثير ذهنيت فلسفي بر روابط انساني مطلوب و ميزان خلاقيت مديران و همچنين بر روحيه كاركنان مدارس ويرجينيا[21] انجام داد. نمونه آماري از مديران چهل و شش مدرسه در اين ايالت انتخاب شدند. نتايج اين پژوهش نشان داد كه بين ذهنيت فلسفي مديران با روابط انساني مطلوب، ميزان خلاقيت مديران و با روحيه كاركنان رابطه مستقيم وجود دارد. در اين پژوهش بين ويژگيهايي مانند سن، سنوات خدمت و تحصيلات مديران با ذهنيت فلسفي آنها تفاوت معني داري ديده نشد. اما تفاوت ميان ميانگين نمرات خلاقيت در دو گروه زن ومرد معني دار بود. معلمين در اين پژوهش گزارش دادند كه راحت تر با مديراني كه ذهن فلسفي بالا دارند به توافق مي رسند.
مك كينون[22] (1962) در تحقيقي به بررسي نگرش افراد خلاق نسبت به خودشان پرداخت. افراد خلاق در پاسخ به پرسشنامه صفات گوف[23] تصوير مثبت از خود نشان دادند. اين تحقيق بر روي مهندسان معمار، مديران و هنرمندان خلاق انجام گرفت و نتايج بدست آمده از اين تحقيق عبارت بود از اينكه هر كدام از گروههاي مورد بررسي صفاتي را در وصف خود ابراز داشتند. مهندسان معمار خود را فعال، مبتكر، هنرمند و باهوش وصف كردند. مديران خود را افرادي منطقي، پركار، داراي روح همكاري، سازگار، با انعطاف، داراي علايق گوناگون و شجاع وصف نمودند.
اسبورن (1375) در رابطه با تاثير جنسيت و تحصيلات بر خلاقيت تحقيقات فراواني انجام داده است و به اين نتيجه رسيده است كه زنان در ايجاد ايده هاي نو و بديع بر مردان برتري دارند. همچنين تفاوت كمي بين افرادي كه تحصيلات بالاي دانشگاهي داشته اند با آنهايي كه اين تحصيلات را نداشته اند وجود دارد.
راسكين[24] (1995) در پي تحقيقات مكرري كه بر روي ويژگيهاي شخصيتي مديران خلاق انجام داد به اين نتايج دست يافت كه مديراني كه نمره بالائي در آزمون خلاقيت كسب نمودند در قضاوتهايشان متاثر از منابع آنها نمي گردند و بصورت مستقل عمل مي كنند. ابراز وجود، سلطه گري و علاقه مندي به قدرت فردي در آنها بيشتر مي باشد.
تحقيقي توسط فورد[25] (1998) در رابطه با ديدگاه مديران در باره عوامل مهم خلاقيت در سازمانهاي آموزشي امريكا انجام شد. در مرحله اول ديدگاه 169 مدير در مورد عوامل مهم در خلاقيت شناسايي شد. در مرحله دوم 46 مدير بطور غير مستقيم مورد آموزش قرار گرفتند و تفاوت آشكاري بين ديدگاه اوليه و ديدگاه بعد از آموزش مشاهده شد. نتيجه اي كه از اين تحقيق گرفته شد اين بود كه بين مدرك تحصيلي مديران و خلاقيت آنها رابطه وجود داشت. يعني هر چه مدرك تحصيلي مديران بالاتر بود خلاقيت آنها بيشتر مي شد. البته اين ارتباط مستقيم ناشي از آموزش هاي پرورش خلاقيت در كنار تحصيلات بود.
روش تحقيق
با در نظر گرفتن هدف پژوهش، كه بررسي رابطه بين ذهنيت فلسفي مديران با خلاقيت آنها مي باشد، روش تحقيق حاضر توصيفي[26] و از نوع همبستگي[27] انتخاب شده است
جامعه آماري اين پژوهش را كليه مديران مدارس متوسطه دولتي و غير انتفاعي دخترانه و پسرانه شهر اصفهان در سال تحصيلي82-1381تشكيل مي دهد. با توجه به آماري كه از سوي دفتر كارشناسي آمار اداره كل آموزش و پرورش استان اصفهان در اختيار پژوهشگر قرار گرفت، در مجموع تعداد 343 مدير بعنوان جامعه آماري تحقيق مشخص گرديد.
جدول 1 جامعه آماري پژوهش حاضر را به تفكيك نواحي آموزش و پرورش و نيز جنسيت نشان مي دهد.
جدول 1 : توزيع جامعه آماري مديران بر حسب نواحي پنجگانه آموزش و پرورش اصفهان به تفكيك نوع مدرسه و جنسيت
|
جمع كل مديران هر ناحيه |
مديران مدارس
غير انتفاعي |
مديران مدارس دولتي |
جنسيت |
نواحي پنجگانه آموزش و پرورش |
درصد |
فراواني |
درصد |
فراواني |
|
46 |
4/8
5/10 |
8
10 |
4/4
9/6 |
11
17 |
مرد
زن |
يك
|
|
65 |
7/14
5/9 |
14
9 |
4/6
5/10 |
16
26 |
مرد
زن |
دو |
|
104 |
7/14
1/23 |
14
22 |
7/11
7/15 |
29
39 |
مرد
زن |
سه |
|
59 |
5/9
1/2 |
9
2 |
5/8
5/10 |
22
26 |
مرد
زن |
چهار |
|
69 |
3/4
2/3 |
4
3 |
7/11
3/13 |
29
33 |
مرد
زن |
پنج |
|
343 |
6/51
4/48 |
49
46 |
1/43
9/56 |
107
141 |
مرد
زن |
جمع |
|
343 |
100 |
95 |
100 |
248
|
مرد و زن
|
جمع كل
|
ماخذ : دفتر آمار و بودجه اداره كل آموزش و پرورش شهر اصفهان در سال 82-1381
داده هاي جدول 1 نشان مي دهد كه از 343 مدير, 107 نفر مدير مرد و 141 نفر مدير زن در مدارس دولتي و 49 نفر مدير مرد و 46 نفر مدير زن در مدارس غير انتفاعي بوده اند.
روش تعيين حجم نمونه[28]
از آنجا كه در اين پژوهش، واريانس[29] جامعه آماري نامعلوم بود، انجام يك مطالعه مقدماتي بر روي گروهي از افراد جامعه به منظور پيش برآورد واريانس نمونه ضرورت داشت. لذا يك گروه 30 نفري از جامعه آماري بصورت تصادفي ساده انتخاب گرديد و پرسشنامه ها در بين آنها توزيع شد. پس از استخراج داده هاي مربوط به پاسخهاي گروه مزبور، حجم نمونه آماري پژوهش با استفاده از فرمول زير بدست آمد. (سرائي، 1372).
در اين فرمول :
n: حجم نمونه
N : جامعه آماري
t : سطح اطمينان 95 درصد
S2 : پيش برآورد واريانس
d2 : دقت احتمالي مطلوب
با جايگزاري اعداد مربوطه در فرمول فوق حجم نمونه بصورت زير محاسبه شد:
بنابر اين تعداد نمونه مورد نياز در اين پژوهش 90 نفر مي باشند كه اين تعداد پرسشنامه در بين
مديران توزيع گرديد.
.ابزار اندازه گيري
از آنجا كه يكي از شيوه هاي رايج و مستقيم براي كسب داده ها پرسشنامه مي باشد، در اين پژوهش نيز از دو پرسشنامه استفاده شد كه عبارتند از:
1- پرسشنامه ذهنيت فلسفي بر اساس مدل اسميت كه توسط محقق جهت سنجش ذهنيت فلسفي مديران تهيه و تنظيم گرديد.
2- پرسشنامه خلاقيت كه از تلفيق پرسشنامه هاي راودسپ (1999)[30] و انجمن خلاق آمريكا[31] تهيه گرديد.
لازم به ذكر است كه هر دو پرسشنامه پس از اجراي مقدماتي بر روي يك گروه نمونه 30 نفري مديران بصورت پرسشنامه بسته پاسخ، هر كدام با 30 گويه و بر اساس مقياس 5 درجه اي طيف ليكرت تنظيم شد.
ضريب پايايي پرسشنامه هاي ذهنيت فلسفي و خلاقيت از طريق فرمول ذيل محاسبه مي گردد:
در اين فرمول :
|
: ضريب پايايي كل آزمون |
 |
|
: تعداد سؤالات آزمون |
|
|
: واريانس سؤالات آزمون |
|
|
: واريانس كل آزمون |
| |
با جايگزاري اعداد مربوطه در فرمول فوق ضريب پايايي را براي ذهنيت فلسفي و خلاقيت بدست مي آوريم:
ضريب پايايي پرسشنامه ذهنيت فلسفي
ضريب پايايي پرسشنامه خلاقيت
ضريب پايايي پرسشنامه ذهنيت فلسفي 73/0 و ضريب پايايي خلاقيت 77/0 برآورد گرديده كه اين نشانگر پايايي بالاي ابزار اندازه گيري مورد استفاده در اين پژوهش مي باشد.
تجزيه و تحليل داده ها از طريق نرم افزار كامپيوتري SPSS و در دو سطح آمار توصيفي و استنباطي انجام گرفته است. در سطح آمار توصيفي از مشخصه هاي آماري، نظير فراواني، ميانگين، درصد، واريانس و انحراف معيار و در سطح آمار استنباطي از ضريب همبستگي، آزمون t مستقل، آزمون تحليل واريانس يكطرفه و رگرسيون چند متغيره استفاده شده است.
يافته هاي پژوهش
سؤال اول تحقيق :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
بر اساس جدول 2 ضريب همبستگي بين ذهنيت فلسفي و خلاقيت در سطح 01/0p ≤ معني دار بوده است. ضريب تعيين نيز نشان داد 45 درصد از واريانس نمرات ذهنيت فلسفي و خلاقيت مشترك مي باشد.
بنابر اين بين ذهنيت فلسفي مديران و ميزان خلاقيت آنها با ضريب همبستگي 674/0 رابطه وجود دارد. نتايج حاصل از پاسخها به سؤال اول با نتايج تحقيق اسميت در سال 1956 همسوئي دارد.
جدول 2 : ضريب همبستگي بين ذهنيت فلسفي و خلاقيت
|
خلاقيت |
|
|
r 674/0 = *
r2 45/0 =
p 000/0 =
n 90 = |
ذهنيت فلسفي
|
از آنجا كه ويژگيهاي ذهن فلسفي در سه بعد جامعيت، تعمق و انعطاف پذيري لازمه تفكر منطقي است و يك مدير خلاق از ويژگي تفكر تحليل گر يا منطقي كه مديون ذهن فلسفي است برخوردار مي باشد، بنابر اين بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت رابطه وجود دارد.
سؤال دوم تحقيق :
آيا بين بعد جامعيت ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
در جدول زير نتايج پاسخها به اين سؤال درج شده است.
جدول 3 : ضريب همبستگي بين جامعيت و خلاقيت
|
خلاقيت |
|
|
r 553/0 =
r2 30/0 =
p 000/0 =
n 90 =
|
جامعيت
|
بر اساس نتايج جدول 3 ضريب همبستگي بين جامعيت و خلاقيت در سطح 01/0p ≤ معني دار بوده است. ضمنا ضريب تعيين نشان مي دهد كه 30 درصد از واريانس نمرات جامعيت و خلاقيت مشترك مي باشد.
بنابر اين بين بعد جامعيت ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران با ضريب همبستگي 553/0 رابطه وجود دارد. نتايج حاصل از پاسخها به سؤال دوم با نتايج تحقيق اسميت در سال 1956 همسوئي دارد.
از آنجا كه ويژگي ذهن فلسفي در بعد جامعيت، نگريستن به موارد خاص در ارتباط با زمينه وسيع و ارتباط دادن مسائل آني به اهداف دراز مدت و بكار بردن قدرت تعميم و شكيبايي در تفكرات عميق نظري مي باشد، يك مدير نيز جهت داشتن خلاقيت به اين ويژگيها نياز دارد. بناير اين مي توان گفت مديري كه داراي ذهن فلسفي مي باشد خلاقيت نيز دارد.
سؤال سوم تحقيق :
آيا بين بعد تعمق ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
نتايج پاسخها به اين سؤال در جدول زير منعكس شده است.
جدول 4 : ضريب همبستگي بين تعمق و خلاقيت
|
خلاقيت |
|
|
r 532/0 =
r2 28/0 =
p 000/0 =
n 90 = |
تعمق
|
نتايج جدول 4 نشان مي دهد كه ضريب همبستگي بين تعمق و خلاقيت در سطح 01/0p ≤ معني دار بوده است. ضريب تعيين نيز نشان مي دهد 28 درصد از واريانس نمرات تعمق و خلاقيت مشترك مي باشد.
بنابر اين بين بعد تعمق ذهنيت فلسفي و خلاقيت با ضريب همبستگي 532/0 رابطه وجود دارد. نتايج حاصل از پاسخها به سؤال سوم با نتايج تحقيق اسميت در سال 1956 همسوئي دارد.
بطور كلي مدير خلاق نحوه تفكر خود را دگرگون مي سازد و مسائل اطراف خود را قطعي فرض نمي كند و هميشه به آنها با ترديد نگاه مي نمايد. مديري كه ويژگيهاي اين بعد از ذهن فلسفي را كه شامل زير سؤال بردن بديهيات، امور اساسي و حساسيت به مسائل و امور تلويحي را دارد و از روش قياسي استفاده مي كند مي تواند فرد خلاقي باشد زيرا اين ويژگيها باعث خلاقيت در فرد مي گردد. ميدآور (1375) در اين خصوص اشاره دارد كه فرد خلاق از روش قياسي در خلاقيت استفاده مي كند.
سؤال چهارم تحقيق :
آيا بين بعد انعطاف پذيري ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد؟
جدول 5 : ضريب همبستگي بين انعطاف پذيري و خلاقيت
|
خلاقيت |
|
|
r 457/0 = *
r2 20/0 =
p 000/0 =
n 90 = |
انعطاف پذيري
|
بر اساس جدول 5 ضريب همبستگي بين انعطاف پذيري و خلاقيت در سطح 01/0p ≤ معني دار بوده است. ضريب تعيين نيز نشان مي دهد كه 20 درصد از واريانس نمرات انعطاف پذيري و خلاقيت مشترك مي باشد.
بنابر اين : بين انعطاف پذيري و خلاقيت با ضريب همبستگي 457/0 رابطه وجود دارد. . نتايج حاصل از سؤال چهارم با نتايج تحقيق اسميت در سال 1956 همسوئي دارد.
از آنجا كه ويژگيهاي ذهني در اين بعد كه رها شدن از جمود فكري، روان شناختي و ارزش سنجي افكار بدون توجه به منبع آنها و توجه به جنبه هاي گوناگون مسائل و به تعويق انداختن قضاوتهاي قطعي مي باشد، چنين ويژگيهايي در خلاقيت فردي بسيار مؤثر است. همانگونه كه اسبورن (1375) در مطالعات خود دريافت كه به تاخير انداختن قضاوتها باعث خلق ايده ها و نظرات جديد مي شود و همچنين آمابيل (1955) يكي از ويژگيهاي افراد خلاق را رها شدن از جمود فكري و رواني فرد دانست، بنابر اين مي توان نتيجه گرفت كه اين دو متغير يعني بعد انعطاف پذيري ذهنيت فلسفي با ميزان خلاقيت مديران مرتبط مي باشد.
سؤال پنجم تحقيق : آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران بر اساس ويژگيهاي دموگرافيك آنها (جنسيت، سن، سابقه خدمت، مدرك تحصيلي، رشته تحصيلي) و نوع مدرسه (دولتي و غير انتفاعي) تفاوت وجود دارد؟
براي پاسخ به سؤال فوق شش سؤال فرعي ذيل طرح شد.
سؤال فرعي 1 :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران برحسب جنسيت آنها تفاوت وجود دارد؟
جدول 6 : مقايسه ميانگين شاخصهاي ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در مديران مرد و زن
|
جنسيت
ذهنيت و ابعاد آن |
زن |
مرد |
t |
p |
|
S |
|
S |
|
|
ذهنيت فلسفي |
377/0 |
99/3 |
292/0 |
90/3 |
48/1 |
142/0 |
|
جامعيت |
402/0 |
40/4 |
400/0 |
32/4 |
93/0 |
356/0 |
|
تعمق |
349/0 |
02/4 |
384/0 |
91/3 |
39/1 |
168/0 |
|
انعطاف پذيري |
339/0 |
55/3 |
354/0 |
47/3 |
05/1 |
299/0 |
بر اساس اطلاعات جدول 6 با توجه به اينكه t مشاهده شده در ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در سطح 01/0 p ≤ معني دار نبوده است تفاوتي بين مديران زن و مرد از نظر ذهنيت فلسفي و ابعاد آن ديده نمي شود.
تفاوت معني داري بر اساس جنسيت و ميزان خلاقيت مديران مشاهده گرديد. نتيجه حاصل از سؤال فرعي 1 با يافته هاي تحقيقات اسميت (1956) و اسبورن(1375) همسو بوده است. آنها در مطالعات خود نشان دادند كه در زمينه خلق ايده هاي بديع، زنان بدليل حساس بودن به مسائل استعداد بيشتري از خود بروز مي دهند.
سؤال فرعي 2 :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران براساس سن آنها تفاوت وجود دارد؟
جدول 7 : مقايسه ميانگين شاخصهاي ذهنيت فلسفي و ابعاد آن با توجه به سن مديران
|
جنسيت
ذهنيت و ابعاد آن |
زن |
مرد |
t |
p |
|
S |
|
S |
|
|
ذهنيت فلسفي |
377/0 |
99/3 |
292/0 |
90/3 |
48/1 |
142/0 |
|
جامعيت |
402/0 |
40/4 |
400/0 |
32/4 |
93/0 |
356/0 |
|
تعمق |
349/0 |
02/4 |
384/0 |
91/3 |
39/1 |
168/0 |
|
انعطاف پذيري |
339/0 |
55/3 |
354/0 |
47/3 |
05/1 |
299/0 |
بر اساس اطلاعات جدول 7 با توجه به اينكه t مشاهده شده در ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در سطح 01/0 p ≤ معني دار نبوده است تفاوتي بين مديران زن و مرد از نظر ذهنيت فلسفي و ابعاد آن ديده نمي شود.
نتيجه حاصل از اين سؤال با تحقيق اسميت (1956) و بندلي زاده (1376) و اسحاقيان (1372) همسويي داشته است. با توجه به اين نتيجه مي توان گفت كه صرفا سن عامل تاثير گذار نمي باشد بلكه تنها با تغيير فكر مدير و آموزشهاي لازم به او مي توان اين تاثير را مشاهده كرد. در اين خصوص راودسپ (1955) بيان نمود كه خلاقيت نياز به تلاش و پشتكاري اجتناب ناپذير دارد.
سؤال فرعي 3 :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران براساس سابقه خدمت آنها تفاوت وجود دارد؟
جدول 8 : مقايسه ميانگين شاخصهاي ذهنيت فلسفي و ابعاد آن بر حسب سابقه خدمت مديران
|
p |
f |
21 سال به بالا |
16 تا 20 سال |
11 تا 15 سال |
6 تا 10 سال |
1 تا 5 سال |
سن
ذهنيت و ابعاد آْن |
|
S |
|
S |
|
S |
|
S |
|
S |
|
59/0 |
69/0 |
75/3 |
20/0 |
90/3 |
31/0 |
98/3 |
29/0 |
95/3 |
33/0 |
96/3 |
26/0 |
ذهنيت فلسفي
|
|
24/0 |
38/1 |
06/4 |
26/0 |
24/4 |
32/0 |
48/4 |
37/0 |
40/4 |
49/0 |
34/4 |
37/0 |
جامعيت
|
|
78/0 |
43/0 |
80/3 |
15/0 |
08/4 |
40/0 |
96/3 |
34/0 |
97/3 |
44/0 |
97/3 |
35/0 |
تعمق
|
|
63/0 |
63/0 |
42/3 |
36/0 |
38/3 |
29/0 |
50/3 |
35/0 |
50/3 |
27/0 |
57/3 |
38/0 |
انعطاف پذيري
|
بر اساس نتايج جدول 8 ، f مشاهده شده در ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در سطح 01/0 p ≤ معني دار نبوده است. به عبارت ديگر بين نمرات ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در مديران، با توجه به سابقه خدمت آنها تفاوت معني داري مشاهده نشده است.
نتيجه پاسخ به اين سؤال با يافته اسميت (1956) همسو بوده است. با توجه به اين نتيجه مي توان گفت عامل سابقه خدمت صرفا نمي تواند به عنوان يك عامل تاثير گذار بر روي ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران باشد. به نظر مي رسد اگر سابقه خدمت همراه با آموزشهاي لازم و تلاش از طرف خود فرد باشد مي تواند به عنوان يك عامل تاثير گذار محسوب شود. در اين خصوص نياز به تحقيقات بيشتري مي باشد.
سؤال فرعي 4 :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران براساس مدرك تحصيلي آنها تفاوت وجود دارد؟
جدول 9 : مقايسه ميانگين شاخصهاي ذهنيت فلسفي و ابعاد آن بر حسب مدرك تحصيلي مديران
|
مدرك تحصيلي
ذهنيت و ابعاد آن |
ليسانس |
فوق ليسانس |
t |
p |
|
S |
|
S |
|
|
ذهنيت فلسفي |
273/0 |
94/3 |
338/0 |
99/3 |
77/0 |
118/0 |
|
جامعيت |
395/0 |
38/4 |
427/0 |
43/4 |
81/0 |
417/0 |
|
تعمق |
364/0 |
97/3 |
391/0 |
97/3 |
07/0 |
937/0 |
|
انعطاف پذيري |
349/0 |
50/3 |
336/0 |
58/3 |
85/0 |
398/0 |
نتايج جدول 9 نشان مي دهد t مشاهده شده در سطح 01/0 p ≤ معني دار نبوده است. بين ميانگين نمرات ذهنيت فلسفي و ابعاد آن بر حسب مدرك تحصيلي مديران تفاوت معني داري مشاهده نشده است. نتيجه پاسخ به اين سؤال با يافته تحقيق اسميت (1956) و فرهنگ (1377) همسو بوده است. ضمنا نتيجه پاسخها به اين سؤال با مطالعات اسبورن (1375) كه بيان كرد تحصيلات دانشگاهي و غير دانشگاهي با خلاقيت تاثير ندارد همسو بوده است.
سؤال فرعي 5 :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران براساس رشته تحصيلي آنها تفاوت وجود دارد؟
جدول 10 : مقايسه ميانگين شاخصهاي ذهنيت فلسفي و ابعاد آن با توجه به رشته تحصيلي مديران
|
p |
f |
علوم انساني |
علوم تجربي |
علوم پايه
|
رشته تحصيلي
ذهنيت و ابعاد آن |
|
|
S |
|
S |
|
S |
|
62/0 |
47/0 |
99/3 |
25/0 |
95/3 |
33/0 |
92/3 |
28/0 |
ذهنيت فلسفي |
|
23/0 |
47/1 |
46/4 |
38/0 |
39/4 |
36/0 |
29/4 |
41/0 |
جامعيت |
|
86/0 |
14/0 |
95/3 |
35/0 |
01/4 |
48/0 |
96/3 |
33/0 |
تعمق |
|
51/0 |
67/0 |
57/3 |
32/0 |
45/3 |
40/0 |
51/3 |
34/0 |
انعطاف پذيري |
بر اساس نتايج جدول 23-4 ، f مشاهده شده در ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در سطح 01/0 p ≤ معني دار نبوده است.نتيجه پاسخها به اين سؤال با يافته تحقيق اسميت (1956) و بندلي زاده (1376) همسو بوده است. تحقيقات بيشتر در اين مورد بر عهده محققين ديگر است.
سؤال فرعي6 :
آيا بين ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران براساس نوع واحد آموزشي آنها تفاوت وجود دارد؟
جدول 11 : مقايسه ميانگين شاخصهاي ذهنيت فلسفي و ابعاد آن در مديران نوع واحد آموزشي
|
واحد آموزشي
ذهنيت و ابعاد آن |
دولتي |
غير انتفاعي |
t |
p |
|
S |
|
S |
|
|
ذهنيت فلسفي |
284/0 |
95/3 |
296/0 |
93/3 |
265/0 |
791/0 |
|
جامعيت |
390/0 |
38/4 |
431/0 |
31/4 |
741/0 |
461/0 |
|
تعمق |
375/0 |
97/3 |
354/0 |
96/3 |
121/0 |
904/0 |
|
انعطاف پذيري |
355/0 |
51/3 |
325/0 |
53/3 |
840/0 |
747/0 |
نتايج جدول 11 نشان مي دهد كه t مشاهده شده در سطح 01/0 p ≤ معني دار نبوده است و نتيجه پاسخها به اين سؤال نشان داد كه فضاي حاكم بر مدارس دولتي و غير انتفاعي تفاوت چنداني ندارد و اين فضا بطور يكسان بر ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت مديران مدارس دولتي و غير انتفاعي اثر مي گذارد. لازم است بررسيهاي بيشتري در اين خصوص انجام گيرد.
جدول 12 : رگرسيون چند متغيره ارتباط بين ابعاد ذهنيت فلسفي و ميزان خلاقيت
|
|
R
|
R2
|
F
|
Sig.F
|
B |
Const. |
Beta
|
t
|
Sig.t
|
|
جامعيت
|
55/0
|
31/0
|
7/38
|
000/0
|
43/0
|
17/2
|
55/0
|
22/6
|
000/0
|
|
انعطاف پذيري
|
62/0
|
39/0
|
6/28
|
000/0
|
28/0
|
51/1
|
32/0
|
62/3
|
000/0
|
|
تعمق
|
67/0
|
45/0
|
5/23
|
000/0
|
27/0
|
15/1
|
21/0
|
90/2
|
004/0
|
نتايج جدول 27-4 بيان كننده سه گام كه به ترتيب در اين رگرسيون عمل نموده است مي باشد. در گام اول بعد جامعيت تاثير بيشتري از بعد تعمق و انعطاف پذيري بر خلاقيت داشته است. عدد ثابت (Const.) برابر 17/2 و شيب خط (B) برابر با 42/0 مي باشد كه معادل خط رگرسيون به اين شرح بيان مي شود:
71/18 = 17/2 + (75/38) . 427/0 = خلاقيت
در گام دوم انعطاف پذيري بيشتر از بعد تعمق بر خلاقيت تاثير گذاشته است. عدد ثابت برابر با 51/1 و شيب خط برابر با 28/0 مي باشد كه جهت پيش بيني متغير خلاقيت از طريق متغير جامعيت معادله خط رگرسيون اين گام به اين شرح مي باشد:
59/9 = 51/1 + (60/28) . 283/0 = خلاقيت
در گام سوم تعمق بر خلاقيت تاثير گذاشته است. عدد ثابت برابر با 15/1 و شيب خط برابر با 24/0 مي باشد كه جهت پيش بيني متغير خلاقيت از طريق متغير تعمق معادله خط رگرسيون اين گام به اين شرح مي باشد:
95/6 = 15/1 + (51/23) . 247/0 = خلاقيت
نتيجه گيري كلي
از بررسي نتايج سؤالات تحقيق و بحثهاي مربوط به هر يك از سؤالات مي توان نتيجه گرفت كه بين ذهنيت فلسفي مديران و ابعاد آن كه جامعيت، تعمق و انعطاف پذيري مي باشند با ميزان خلاقيت مديران رابطه وجود دارد. مديران جهت داشتن خلاقيت نيازمند به تفكر منطقي هستند و اين تفكر منطقي مديون ذهن فلسفي مي باشد. مديران با داشتن ويژگيهاي ذهنيت فلسفي، ديد وسيعي نسبت به قضايا دارند، به امور و روابط فردي حساس هستند، از جمود فكري رها مي شوند و ذر قضاوتها سعه صدر نشان مي دهند كه اين شكيبايي در قضاوتها باعث خلق ايده هاي جديد مي گردد. بين ويژگيهاي دموگرافيك مديران (سن، سابقه، رشته و مدرك تحصيلي) و نوع مدرسه (دولتي و غير انتفاعي) با ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران تفاوت معني داري ديده نمي شود. بنابر اين خلاقيت و ذهنيت فلسفي نياز به تلاش و پشتكاري اجتناب ناپذير دارند. بين جنسيت و ميزان خلاقيت مديران تفاوت معني داري مشاهده گرديد.
همچنين از نتايج رگرسيون چند متغيره مي توان به اين نتيجه رسيد كه بعد جامعيت ذهنيت فلسفي رابطه زيادتري با خلاقيت دارد و ابعاد انعطاف پذيري و تعمق در مرتبه دوم و سوم با خلاقيت مرتبط هستند. مي توان بر اساس اين نتيجه مدلي جهت پيش بيني خلاقيت بوجود آورد كه از روي جامعيت، تعمق و انعطاف پذيري ذهن مدير، به ميزان خلاقيت او پي برد.
پيشنهادات كاربردي
تقويت ذهنيت فلسفي و خلاقيت مديران مدارس آنها را قادر مي سازد تا با تسلط بر وظايف خود، مسائل و مشكلات آموزشي و تربيتي را با ديد جامع در نظر بگيرند و ارتقاء فرايندهاي ياددهي و يادگيري را تسهيل نمايند. بر اساس نتايج تحقيق حاضر پيشنهادات ذيل به مديران مدارس و مسئولان نظام آموزش و پرورش ارائه مي گردد.
به مديران محترم مدارس پيشنهاد مي شود:
1) مسائل و كاركردهاي گوناگون مدرسه خود را در ارتباط با يكديگر در نظر بگيرند و از تصميم گيريهاي عجولانه پرهيز نمايند. اين رويكرد امكان برقراري ارتباط عميق و صميمانه با اعضاي مدرسه را فراهم مي كند و موجب بروز خلاقيت در مديريت مدرسه مي گردد.
2) به ريشه و عمق قضايا پي برند و براي رسيدن به يك نتيجه صحيح تمام موارد و علتها را بررسي نمايند و در حل مشكلات مدرسه نسبت به راه حلهاي خاصي تعصب نداشته باشند. اين امر باعث مي شود كه وقتي يك شيوه خاص براي يك مسئله كارساز نباشد فكر خود را بر روي شيوه مناسبتر تغيير جهت دهند و از تخيلات تنها بعنوان قوه محركه اي كه باعث ايجاد ايده هاي جديد مي گردد استفاده نمايند.
3) در ارزيابي اعمال و گفتار اعضاي مدرسه بطور مستقل و به دور از ذهنيات خود قضاوت نمايند و در موقعيتهاي نامعلوم و مبهم قضاوتي يقيني را به تعويق بيندازند. اين رويكرد باعث تفكر بيشتر بر روي مسائل شده و ايده هاي جديد را بروز مي دهد.
4) در موقعيتهاي هيجاني و عاطفي رفتار مناسب از خود بروز دهند و تفكر را سرلوحه تمامي اعمال و رفتار خود قرار دهند.
5) در بررسي پديده ها و امور مدرسه وسعت نظر داشته باشند و مسائل را از زاويه هاي مختلف و از جهات متعدد بررسي نمايند تا زمينه بروز خلاقيت خود و اعضاي مدرسه فراهم آيد.
به مسئولان و برنامه ريزان سازمان آموزش و پرورش پيشنهاد مي شود:
1) در گزينش و انتصاب مديران مدارس متوسطه ذهنيت فلسفي آنها را مورد بررسي قرار دهند زيرا افراديكه داراي ذهنيت فلسفي در حد مطلوبي باشند از خلاقيتهاي بيشتري برخوردارند.
2) مديراني كه داراي ذهنيت فلسفي مطلوب و ايده هاي جديد هستند را تشويق كنند و آنها را به ساير مديران معرفي نمايند.
3) زمينه هاي بروز و رشد خلاقيت در مديران را فراهم آورند و در دوره هاي ضمن خدمت، روشهاي پرورش خلاقيت را به مديران آموزش دهند.
4) با انتشار مقالات و نتايج تحقيقات انجام گرفته در زمينه خلاقيت و ذهنيت فلسفي در مجلات و ساير منابع مطالعاتي، مديران را به اهميت ذهنيت فلسفي و خلاقيت آگاه نمايند.
پي نوشت ها
[31] Association USA Creativity Questionnaire
منابع
اسبورن، الكس. (1375). پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت. (ترجمه حسن قاسم زاده). چاپ اول، تهران: انتشارات نيلوفر.
آقايي فيشاني، تيمور. (1377) خلاقيت و نوآوري در انسان و سازمان. چاپ اول، تهران: انتشارات تهران.
اسميت، فيليپ جي. (1370). ذهنيت فلسفي در مديريت آموزشي. (ترجمه محمد رضا برنجي). چاپ اول، تهران: انتشارات گلچين.
اسكوئيلر، نادر و جمهري، فرهاد. (1372). ماهيت و ساختار هوش. چاپ اول، تهران: انتشارات كيوان.
اسحاقيان، مهدي. (1372). بررسي ميزان حاكميت ابعاد روح فلسفي مديران آموزش متوسطه شهر اصفهان. پايان نامه كارشناسي ارشد مديريت، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.
الواني، مهدي. (1372). مديريت عمومي. چاپ اول، تهران: نشر ني.
………... (1381). نقش كار آفرينان در توسعه. تحول اداري، دوره دوم، شماره 89.
بندلي زاده نادر. (1376). تاثير ذهنيت فلسفي بر كارآيي مديران مدارس شهر دامغان. دانشگاه آزاد اسلامي واحد مركز.
حق شناس، مرجان. (1378). خلاقيت در آموزش و پرورش. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 23.
حقايق، سرويس. (1380). ويژگي سازمان صنعتي خلاق و نوآور. ماهنامه علمي و پژوهشي تحول اداري، شماره 111، 27-22.
خرقانيان، علي. (1372). بررسي رابطه ذهنيت فلسفي مديران با روحيه معلمان آنان در شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد در رشته مديريت، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مركز.
زكي، محمد علي. (1377). بررسي ابعاد اجتماعي ذهنيت فلسفي مديران. دانش مديريت، سال يازدهم، شماره 41، 159-147.
سلطاني، ايرج.(1380) كيفيت گرايي مديران و كاركنان. ماهنامه علمي ـ آموزشي تدبير، شماره 117، 63-60.
سرائي، حميد. (1372). مقدمه اي بر نمونه گيري. چاپ اول، تهران: انتشارات سمت.
شرفي، محمد رضا. (1381). تفكر برتر. چاپ اول، تهران: انتشارات سروش.
شل كراس، دوريس. (1372). آموزش رفتار خلاق و استعداد درخشان در دانش آموزان. (ترجمه مجتبي جواديان). چاپ سوم، تهران: انتشارات آستان قدس رضوي.
صمد آقايي، جليل. (1380). تكنيكهاي خلاقيت فردي و گروهي. چاپ اول، تهران: انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي.
صادق پور، ابوالفضل و مقدس، جلال. (1371). نظريه جديد سازمان و مديريت. چاپ ششم، تهران: انتشارات مؤلفين.
فرهنگ، قدرت الله. (1377). بررسي عوامل مؤثر بر خلاقيت مديران شركت روغن نباتي پارس در شهر تهران. پايان نامه كارشناسي ارشد در رشته مديريت، دانشكده مديريت دانشگاه تهران.
ميركمالي، سيد محمد. (1379). رهبري و مديريت آموزشي. چاپ ششم، تهران: انتشارات سيطرون.
............................................ (1380). تفكر خلاق در آموزشگاه، چكيده مقالات همايش تغيير و نوآوري در سازمان و مديريت آموزشي. چاپ سوم، تهران: انتشارات پژوهشكده تعليم و تربيت.
............................................. (1381). جزوه منتشر نشده دانشكده علوم تربيتي دانشگاه تهران.
هاشمي، سيد اعظم. (1372). بررسي تاثير ابعاد ذهنيت فلسفي مديران بر چگونگي انجام وظايف مديريت. پايان نامه كارشناسي ارشد در رشته مديريت آموزشي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد مركز.
Amabile, Teresa,.M. (1995). The social Psychology of creativity.New york Sping-Verlag.
http://www.prennall.com/robbinsorgbern
Ford, Sam, A. (1998). Factor leading to innovation: Astudy of managers perspective about factor creativity research. Journal Of Creativity. New York: No.3, pp: 33-39.
Kaiser, M. (1986). You and creativity. Alumni News. Vol. 4, No.2, pp: 112-116.
Koontz, H. (1988). Management. New York: McGraw Hill book company
Luthans, F. (1992). Organizational behavior. New York: McGraw Hill book company.
Michael, J. H. (1991). Problem solving in business and management. London: Chapman and Hall. Pp: 91-96.
Mackinnon, D. W. (1962). The nature and nature of creative talent. Journal American Psychologist. No.13, pp: 98-120.
Maltzman, J. (1984). Creative and innovative management in essays. In honor of Geroge Kozmetsky, Edited by A.Charnes
Prior, J. (1994). Gower handbook of training and development. New York. Robbins, S. P. (1992). Management. 3rd, New Jersey: International Edition.
Robbins, S. P. (1992). Management. 3rd, New Jersey: International Edition.
Raudsepp, E. (1997). Creative Growth Games. New York: Putnam.
Raskin, R. (1995). Narcissism and creativity. Journal of research and development in education. Vol.15, No.2, pp: 20-30.
Smith, Philip, G. (1965). What is philosophy education?. U.S.A.:McMillan.
Webster dictionary of the English language. (2003). New York.
| 
